Scuola non temere il futuro

[edscuola]

da L'Unita'.it

Scuola non temere il futuro
La scuola: passato, presente e futuro in un mondo che cambia.

di Mila Spicola

Non ho mai insegnato nulla ai miei studenti; ho solo cercato di metterli nelle condizioni migliori per imparare. Albert Einstein

La frase di Albert Einstein riassume il contenuto di questo articolo. I ragazzi oggi nelle scuole italiane sono messi nelle condizioni peggiori di sempre per imparare. Parleremo di “ambienti didattici”. Reali, gli edifici scolastici, e virtuali, cioè la didattica. Poichè la didattica è , di fatto, un mondo virtuale. “Se c’è un luogo in cui sarebbe meglio che i nostri figli non entrassero sono le aule”. Così concludeva nel settembre scorso il il IX Rapporto “Sicurezza, qualità e comfort degli edifici scolastici”, presentato a Roma da Cittadinanzattiva. Ultimo tra i tanti che hanno fotografato negli ultimi anni lo stato reale degli edifici scolastici come metafora dello stato ideale in cui versa la scuola in Italia: uno sfascio. Malmesse, degradate, e negli anni sempre più sovraffollate, le aule scolastiche sono da bocciare senza appello. Ai dati allarmanti si aggiunge l’aumento del numero di studenti per aula che non fa che aggravare la situazione. Dal Rapporto emerge che le classi con più di 30 alunni sono 21 su un totale di 1234, ossia l’1,7%. Da quanto risulta oltre il 50% dei 42 mila edifici, in cui vivono milioni di studenti e di operatori scolastici non sarebbe a norma, 10 mila di essi dovrebbero essere abbattuti e circa 13 mila sono ufficialmente da ristrutturare e in 2.400 casi si riscontra addirittura la presenza di amianto.

Vi avevamo avvertito: sono dati da paese in guerra. La situazione più grave la registra la Sicilia, regione nella quale ai mali di cui sopra si somma un fenomeno particolare: una buona percentuale degli edifici scolastici è rappresentata da locali in affitto. Spesso non sono ambienti nati per essere scuole, si tratta di appartamenti, piani terra di palazzi, magazzini, scantinati, dove si “tenta” di far scuola. In questi casi manutenzione ordinaria e straordinaria sono ancora più latitanti per il balletto di responsabilità che si instaura tra proprietari e enti locali responsabili. Chi ne paga gli effetti sono i ragazzi.

Il rapporto sull’infanzia elaborato da Save the Children nel 2011 rivela che in una città come Palermo 44 bambini su 100 vivono sotto la soglia di povertà, un dato che corrisponde al dato della dispersione scolastica (circa il 30% il più alto in Italia). Sicuramente, in contesti degradati, avere di fronte scuole “non scuole” fatiscenti, insicure, e, diciamolo, brutte, non fornisce a ragazzi, già privi di motivazione allo studio, grande desiderio di rimanere a scuola.

Cosa fare? Agire subito. Anche se lo si ripete da anni. Aggiornare e completare il quadro dell’Anagrafe dell’edilizia scolastica. Senza una completa e aggiornata mappatura dello stato degli edifici scolastici italiani, è impossibile passare dall’emergenza ad una vera programmazione degli interventi. E poi investire. Servono risorse per recuperare e adeguare il patrimonio edilizio esistente. Ma anche costruire, perché no? Scuole nuove, sicure e belle. Edifici costruiti con parametri energetici, bioclimatici, ecosostenibili ma anche con criteri didattici innovativi, in cui i ragazzi e i docenti vivano “come a casa”, anzi, meglio che a casa, in certi contesti.

Va rimesso mano ad un regolamento attuativo della legge 81/08, che indichi con chiarezza, competenze, obblighi, funzioni e responsabilità dei diversi soggetti coinvolti in materia di sicurezza scolastica; inserire l’obbligo, per l’ente/soggetto proprietario, di aggiornare in maniera costante i dati relativi alle condizioni strutturali e non degli edifici scolastici; omologare gli studenti ai lavoratori non soltanto quando si fanno ”uso di laboratori, attrezzature di lavoro, agenti chimici, fisici e biologici ivi comprese le apparecchiature fornite di video terminali”, al fine di garantirne adeguata tutela nel caso di incidenti a scuola.

Aggiornata la mappatura sarà possibile definire l’effettiva entità dei finanziamenti necessari per l’edilizia scolastica ed occorre dare organicità e stabilità nel tempo ai finanziamenti stessi attraverso piani pluriennali, non una tantum, basati su fondi ordinari del bilancio dello Stato, non solo sui fondi straordinari come sono i fondi FAS o i fondi europei e che comunque il passato governo non è riuscito a mettere in campo (circa 420 milioni di euro dei Fondi FAS, circa 220 milioni di euro dei Fondi strutturali Europei).

Il ministro Profumo ha manifestato in tal senso un interesse e una volontà precisi, ma ancora non riusciamo a capire cosa e quanto si potrà fare. Di concerto con il Ministro per la Coesione Territoriale Fabrizio Barca ha destinato una buona parte dei fondi strutturali europei alle regioni “obiettivo convergenza” , cioè le regioni del Sud, proprio all’edilizia scolastica. Si tratta però, rispetto ai bisogni e alle emergenze illustrate sopra, di briciole, questo va detto e dobbiamo esserne consapevoli, prima di gioirne. L nostra perplessità è: nel bilancio dello Stato non c’è nessuna previsione di spesa in tal senso?

Abbiamo accennato all’innovazione fisica degli ambienti scolastici considerando gli edifici, ma c’è un altro tipo di innovazione che sta iniziando a investire la scuola ed è quella tecnologico-digitale. Cercherò di affrontare l’argomento da una prospettiva diversa, che non si concentri solo sui nuovi strumenti tecnologici esistenti e che iniziano a farsi strada nelle aule e nelle scuole (lavagne multimediali, personal computer, tablet, ebook) quanto su come e in che misura tutto ciò stia mutando la stessa concezione della trasmissione del sapere e della didattica.

Oggi viviamo uno scontro apparente tra tecnologie per quel che riguarda la diffusione dei saperi esemplificato da due “oggetti” : il libro e il computer. Da un lato il “Sapere” tradizionale, la conoscenza, la cultura, l’approfondimento, la riflessione e il “metabolismo lento” dall’altro l’informazione, la multimedialità, l’intuizione, la velocità. Questa è almeno la dicotomia apparente che comportano i due oggetti. E’ apparente perché è uno iato che riguarda gli “adulti” e riguarda la scuola. Non altri. I ragazzi no. E nemmeno il mondo. Siamo infatti immersi senza soluzioni di continuità nelle tecnologie digitali e senza esserne nemmeno consapevoli le utilizziamo senza poterne più fare a meno: smartphones, pc, internet, sarebbe impensabile oggi farne a meno. Eppure la “didattica tradizionale” si ostina a farne a meno, come se il Sapere con la s maiuscola ne venisse intaccato. In realtà sono i metodi ad entrare in crisi, non valori e contenuti del sapere trasmesso. I colleghi più anziani ci mettono in guardia sui “pericoli della virtualità” e non riflettono su una verità incontrovertibile: ogni sapere , ogni universo concettuale disciplinare è un mondo “virtuale”. Il libro è un mondo virtuale, come lo è un tablet. Cioè quello che contengono.

I ragazzi, i cosiddetti nativi digitali questa dicotomia non la vivono e non la riconoscono, semplicemente perché non c’è. E allora dovremmo interrogarci sulla radice del problema, a monte: quella che è in crisi e che deve rifondarsi è proprio la metodologia didattica di trasmissione del sapere e se cambia il mezzo, da sempre, dall’inizio della Storia, in qualche modo cambia anche il contenuto, non nella sua importanza, ma nella sua aderenza al mondo. Accadde quando si passò dalla trasmissione orale a quella scritta, dal papiro al libro manoscritto, e poi alla stampa. Ma questi che abbiamo elencato, il manoscritto, il libro a stampa, il tablet, il pc. Sono tecnologie. E sono strumenti che nella storia hanno rappresentato sempre dei passi ulteriori in vista di una sempre maggiore condivisione della conoscenza e del sapere. Sono tutti ambienti di apprendimento virtuali. Che sia chiaro. Cioè prefigurano organizzazioni del sapere disciplinare. Non è ammissibile definire “virtuale” , nel senso di pericoloso, di poco realistico, di “irreale”, di non aderente, un contenuto digitale, e opporlo a una conoscenza appresa tramite il libro, come reale, approfondita, “vera”.

Quello che può declinarsi è il modo di utilizzo e di approccio, la metodologia e gli strumenti forniti per riportare su “binari didattici” quello che oggi non c’è: il 70% delle conoscenze di un ragazzino di 13 anni non viene dalla scuola. Questa è la realtà. E’ bene dunque iniziare a fare alcune considerazioni.

Chi cresce oggi “maneggia” e dà forma alla sua esperienza del mondo (tale è l’acquisizione di conoscenza) attraverso quella che è di fatto la sua tecnologia, nonostante le resistenze dei docenti tradizionali. Tutte le tecnologie, da sempre, dal papiro all’iphone, danno forma all’esperienza del mondo, comprese le ultime, anzi, a maggior ragione le ultime. Non è un male, purché l’uomo ne rimanga motore e non guardiano. Le tecnologie dunque sono forme dell’esperienza e della conoscenza. Oggi la tecnologia imperante è il pc connesso sempre e ovunque. Insieme alla tv è l’ambiente di apprendimento reale dei nostri ragazzi. Tranne nella scuola cioè nella sede di acquisizione del sapere per eccellenza. Il risultato di tale esclusione della tecnologia vincente è che la scuola non è più luogo di trasmissione della conoscenza,bensì di imposizione della conoscenza. Non corrisponde di fatto alla forma di esperienza del mondo come è oggi. Non credo che sia un problema di conflitto di agenzie educative, così come capita di leggere, a chi la vogliamo raccontare? E’ solo che la scuola ha come ambiente di apprendimento una tecnologia ormai in disuso: il libro. Ma cosa cambia nella sostanza? Non cambia solo il mezzo, il medium, ma anche il senso e la sostanza.

Il libro rappresenta un sapere fisso, statico, di tipo gerarchico. Mentre il web reca in sè un modo di trasmissione e acquisizione della conoscenza completamente diverso: mobile, condiviso, orizzontale e interattivo. Le gerarchie di trasmissione vengono azzerate. Non è cosa da poco. Se dobbiamo visualizzare il concetto da un lato abbiamo una piramide del sapere con al vertice il libro e la sua trasmissione statica da scrittore a lettore, o studente, passivo, dall’altro abbiamo la rete, che è basata sull’azione e sull’interazione delle informazioni. Conosce chi accresce il bagaglio, chi partecipa, non chi si pone come soggetto passivo. Trasferite tutto questo a scuola: secondo voi come accoglie un nativo digitale la classica lezione frontale? Semplicemente non la capisce nel modo, non è il suo linguaggio e non rispetta i suoi tempi, che poi non sono “tempi sbagliati”, semplicemente sono i tempi dell’oggi.

Il libro è una delle tecnologie di acquisizione di conoscenza, non l’unica. L’assurdo è che tutte le rilevazioni nazionali degli apprendimenti dei livelli cognitivi dei ragazzi, come l’architettura del sistema scolastico, sono costruite su un modello di acquisizione di conoscenza, fisso, che rispecchia la forma libro, fissa anch’essa. Gli ambienti di apprendimento come le forme di acquisizione del sapere delle nuove generazioni sono soprattutto altre, ed è bene cominciare a riconoscere che quello che noi chiamiamo “futuro”, e chissà come ce lo immaginiamo, per i nostri figli è già adesso.

Noi adulti siamo ancora permeati di questo scontro tra tecnologie, lo stiamo vivendo sulla nostra coscienza e sulla nostra consapevolezza , i nostri figli no. Questo scontro non lo vivono. Se non a scuola. La scuola è oggi il luogo in cui più che mai si riflette la resistenza tra lo scontro di tecnologie attraverso il disagio dei ragazzi. Bisogna iniziare ad adeguare le modalità ai nuovi ambienti di apprendimento, che rispecchino le loro esperienze del mondo, coerenti con la loro forma di pensiero. I territori che le nuove generazioni abitano non sono più i nostri. Sono altri. Li abitiamo anche noi (nel lavoro, nello “svago”, nella socialità) ma non li colleghiamo ancora alla trasmissione del sapere.

Ci ritroviamo dunque una scuola che cerca di trasmettere conoscenze immobili in un mondo di conoscenze mobili. Cioè ambienti in conflitto e linguaggi in conflitto in strutture fisiche obsolete.

Immaginatevi di avere 13 anni e rendetevi conto del disagio vissuto a quella età, non solo per la normale problematicità di quell’età, ma anche in relazione a quanto detto. Siamo stranieri gli uni agli altri: docenti e ragazzi. E non si trasmette nulla quando non si condividono i linguaggi. Ci ostiniamo a parlare in una lingua morta e ci stupiamo anche che non ci capiscono. Ci basiamo su un unico modello di conoscenza, quello fisso dell’autorevolezza del Sapere con la s maiuscola, quando bisognerebbe acquisire la molteplicità dei modelli e di saperi con le s minuscole, perché oggi si ragiona per interazione e integrazione.

E’ bene avere chiaro questo concetto prima di pensare che adeguarsi ai tempi si risolva nel portare un tablet in classe o usare la lavagna multimediale. No, significa operare una rivoluzione copernicana nella concezione “ontologica” della trasmissione del sapere.

Da qualcosa di fisso e gerarchico a qualcosa di mutevole e orizzontale senza “principi di autorità”. Bisogna arrendersi alla realtà: perché è già altro questo nostro mondo. Arrendersi anche alla supremazia sociale del virtuale digitale come promotore di dinamiche autonome: i social network hanno sancito questo.

Tutto questo comporta e ha comportato dei paradigmi filosofici importanti, su due ordini di riflessione: una, l’analisi della resistenza dei docenti alle nuove tecnologie , non dello strumento in sé, ma il rifiuto di concepire nuovi spazi di realtà virtuali, cioè quelli digitali. E l’altra il prendere atto che la conoscenza sia mobile, non immobile. E’ questo è il perno di tutto. Dove virtuale, lo ripeto, non si oppone a reale, ma propone e mette in campo una possibilità diversa di realtà e la attua. La tecnica produce scarti con cambiamenti radicali e inaspettati.

Il virtuale, l’interazione dei saperi come si attua oggi, implica dei processi di dubbio e di discussione, cioè di cambiamento: ogni cambiamento è un processo di virtualizzazione, cioè si propone una possibilità diversa di realtà. Oggi con la rete siamo di fronte al “testo bucherellato”, come ha scritto qualcuno, il testo viene interpretato e anche modificato per divenire patrimonio condiviso e aperto a ulteriori modificazioni. I soggetti non sono solo lettori, ma scrittori.

E allora attenzione quando definiamo i nostri studenti “iperattivi” magari sono solo “interattivi”. E’ capace un docente di “accettare” e “impadronirsi” di un metodo che abbia nella messa in discussione continua e nel dubbio da risolvere il suo perno? So già la risposta: no. Variano, insieme ai linguaggi e agli ambienti di apprendimento, i meccanismi di comprensione ma anche di produzione che non sono più basati sull’univocità e sulla’autorevolezza del testo (il libro) ma sulla mobilità e sulla modificazione del testo.

E’ un altro tipo di logica quella messa in campo: quella della condivisione, dell’interazione e della continua modifica. Sono concetti e riflessioni anticipate da sociologi della conoscenza, da filosofi, da studiosi (da Perre Levy, a Roberto Maragliano) e che oggi trovano conferma nei comportamenti e nelle dinamiche relazionali che riguardano i ragazzi.

Ma se crolla il principio di autorità, se la conoscenza oggi procede per interazione, se diventa un bagaglio volto a costruire più che un monolite statico una ricerca dinamica, allora cos’è che possiamo trasmettere oggi nelle scuole? Cosa serve a questi ragazzi? Il senso del testo? Il contenuto? Non credo. Possiamo trasmettere i percorsi, l’autonomia e l’indipendenza di formulazione dei giudizi sul mondo. La capacità di scegliere, selezionare e mettere in relazione nel modo più adeguato possibile a seconda del problema posto. La cosa fondamentale è accompagnarli su tali percorsi cercando di facilitarne le condizioni di messa in atto.

Come diceva Einstein: non insegnare “qualcosa” bensì metterli nelle condizioni migliori per organizzare l’immensa quantità di sapere a loro disposizione.

Quale scuola dunque? Si tratta di un bagaglio di base da ridefinire a seconda dei comportamenti perché non c’è più la logica gerarchica del sapere, ma la costruzione e l’interazione dei saperi. L’ignorante oggi è chi è escluso dall’interazione: da quel bene comune che è la conoscenza orizzontale e riorganizzata. Chi non è in grado di reperire e riorganizzare a seconda del bisogno una qualunque conoscenza o informazione si ritrova ai margini.

Le famigerate “competenze” sono queste. Peccato che le valutiamo nel modo sbagliato e secondo i canoni tradizionale. Siamo di fronte a una metafisica dell’interazione a fronte di una metafisica della conservazione. E allora la ridicolaggine filosofica , come anche di concetto, delle attuali certificazioni internazionali o nazionali appare per intero, poiché corrisponde a una metafisica della conservazione.

Sono valutazioni che rappresentano un adeguamento a modelli predefiniti e chiusi, quando il mondo della conoscenza oggi marcia verso il continuo miglioramento dei modelli. Il migliore non è più chi si adegua in modo più esatto possibile a un modello predefinito rispondendo meccanicamente a una batteria di domande,, ma chi quel modello lo arricchisce e supera.

Abbiamo detto che la dimensione sociale del mondo contemporaneo si misura sulla rete. E la rete si fonda sull’interazione delle conoscenze e dei saperi. Questo è il mondo adesso e questo mondo dobbiamo riprodurre e organizzare nelle classi. Trasferendo, attraverso un lavoro artigianale e potente, e qua si riconosce l’importanza sempre attuale del docente, anche un’ etica della verità e una verità dell’etica implicite. Sta a vedere come la politica, la cultura, l’economia … e dunque la proposta dei modelli scolastici e didattici prenderanno atto di tutto ciò.

La società ha ormai fatto questa scelta, i governi e la scuola..chissà. Oggi, nelle scuole italiane, ai nostri studenti si insegna tantissimo, ma sono messi nelle condizioni peggiori per imparare. Sia dal punto di vista concettuale, sia dal punto di vista reale, sono circondati da sfacelo. E lo sanno, ne sono consapevoli.

Quando mi interrogano al riguardo io dico loro “Io vi guardo negli occhi e dico che il futuro ce lo dobbiamo fare con le nostre mani.” Placido Rizzotto